Lignes directrices
 

PHILOSOPHIE
Lignes directrices

Le but du cycle d’orientation consiste à amener l’élève à explorer ses propres possibilités, ses intérêts, ses capacités, ses talents en vue d’une spécialisation. Dès la classe de septième, l’apprentissage se fait dans cette perspective, afin que l’élève acquière par une meilleure connaissance de soi de l’assurance et de l’« acceptance » (de ses propres capacités et limites).

Cela passe par l’apprentissage de compétences nobles et complexes qui se développent graduellement au cours du cycle, qu’il est important de développer dans un cadre extra-familier dès la jeunesse et qu’il convient de parfaire durant toute la vie.

Pour cela, nous exigeons de la part de chaque élève un engagement personnel moyennant :

  • le partage et l’explication, par des engagements et des contributions personnelles,
  • la préspécialisation et l’excellence, par des travaux personnels.

L’orientation passe par une culture générale large et par l’apprentissage commun et actif dans le collectif classe. Il faut bien comprendre que l’engagement personnel dans deux ou trois branches va de pair avec la participation active de tous les élèves dans tous les cours. En effet, si l’on part du principe que l’élève est plus facilement motivé dans les branches qu’il a « choisies », il est logique qu’il concentre ses études sur ses contributions personnelles. Les cours sont censés lui faciliter l’apprentissage des matières qui le motivent moins. Pour cela, il faut absolument éviter que l’entraînement soit transféré aux études. Il faut au contraire que tous les élèves se mettent au travail dans les cours mêmes. C’est bien la raison pour laquelle nos cours durent 90 minutes.

Afin qu’ils perçoivent l’école comme lieu de travail et d’échange, les élèves sont tenus à effectuer une grande partie de leurs travaux à l’école.

Le travail dans les entreprises constitue un moyen de responsabilisation, de spécialisation et de détente. Dans les entreprises, les élèves partagent avec des adultes des objectifs tenant de la production, du développement et du commerce. Les élèves s’y engagent d’autant plus facilement qu’ils y trouvent des camarades partageant les mêmes affinités et les mêmes objectifs. Les personnels des entreprises comprennent des professionnels qui continuent d’exercer leur métier et leur vocation en dehors du lycée.

Au niveau des différentes branches, on peut distinguer deux sortes de travaux :

  1. des contributions personnelles des élèves qui reflètent leurs intérêts et leurs capacités particulières et qui dépassent la simple reproduction ou compréhension : ceux-ci sont réalisés essentiellement en dehors des cours.
  2. des travaux susceptibles de développer leurs capacités générales dans tous les domaines : ceux-ci sont réalisés essentiellement dans les cours.

Fondamentalement, les premières servent à l’orientation et les secondes à la promotion. Dans ce sens, les premières priment sur les secondes. Il est crucial de s’investir et de s’engager personnellement et il est nécessaire d’avoir des bases plus larges dans le sens d’une culture générale et des compétences techniques requises pour telle ou telle spécialisation.

L’élève a d’autant plus tôt intérêt à prendre en main sa propre orientation qu’un juryattend à la fin du cycle non seulement un choix mais aussi des travaux qui puissent appuyer ce choix. Il faut par conséquent qu’il ait la préoccupation de découvrir ses talents et ses intérêts en produisant des pièces personnelles qui en témoignent mais aussi en choisissant de s’engager dans les bonnes entreprises et d’effectuer des stages pertinents. Pour ce qui est des capacités plus générales également requises dans la voie de formation choisie, le jury demandera des assurances. A cet effet, l’élève ne négligera pas ses efforts dans les branches qui l’intéressent dans une moindre mesure afin qu’il y acquière un niveau suffisant.

Le bulletin est un bilan semestriel qualitatif censé refléter les intérêts, les capacités et l’engagement de l’élève dans les différentes matières et activités. 

Il est entendu que des notes ne sauraient refléter fidèlement les intérêts, les capacités personnelles et l’engagement de l’élève. Les notes ne favorisent que trop souvent le principe du moindre effort et empêchent notamment l’élève de se surpasser dans ses matières de prédilection en mettant le poids sur ses faiblesses. Ce qui l’amène à travailler le moins dans les branches qui lui conviendraient le plus et le plus dans les matières qui lui conviennent le moins.

C’est pourquoi le bulletin relate l’évolution de l’élève sous forme d’un texte continu qui répond entre autres aux questions suivantes (dont l’ordre est déterminant) :

  1. Quels sont les intérêts personnels de l’élève ?
  2. Quelles sont ses capacités particulières ?
  3. Quels sont les travaux précis (contributions personnelles, travaux personnels ou travaux en classe) et les performances particulières qui reflètent ses intérêts respectivement ses capacités dans les cours, dans les entreprises et dans les stages ?
  4. Dans les matières où l’élève montre moins d’engagement ou moins d’intérêt, ses performances conviennent-elles à son projet personnel ?
  5. Sont-elles suffisantes pour son régime d’études actuel ?
  6. Quelles sont les branches ou les compétences qui pourraient poser problème à moyen terme ?
  7. Y a-t-il des lacunes particulières qu’il convient de combler rapidement ?

D’un autre côté, le bulletin reflète aussi fidèlement que possible non seulement les opinions des différents titulaires mais aussi les conclusions et appréciations collectives de l’équipe pédagogique. L’objectivité relative qui en découle vient de la coopération et de l’échange constants et de la multitude des perspectives et des expériences. 

Le tuteur est chargé par le conseil de classe de présenter le bulletin à l’élève et à ses parents au cours d’un rendez-vous individuel.

Afin d’associer les parents aux efforts de l’élève et de l’équipe au cours d’un semestre et afin d’empêcher que le bulletin dévoile des difficultés trop longtemps passées inaperçues, des entrevues intermédiaires sont organisées à la mi-semestre entre le tuteur, l’élève et ses parents. Les trois parties y tirent ensemble un bilan intermédiaire en passant en revue les pièces que l’élève a produites jusque-là et en prenant ensemble des résolutions pour la deuxième moitié du semestre.

La distinction des trois régimes CLA, TEC/PRO, PRE se justifie essentiellement par des finalités et des voies de formation différentes.  
Dans le cadre de l’orientation, il y a lieu d’identifier les vocations théoriques, fondamentales, techniques, pratiques, manuelles, communicatives, etc. et d’offrir plusieurs voies de formation où les mêmes matières sont pondérées différemment, le volet théorique étant le plus étendu en CLA et le volet pratique le plus étendu en PRE.

Le cours d’éducation aux valeurs, les entreprises, le régime à plein temps, la cohabitation des trois régimes sont censés compenser ces séparations et valoriser ces différences, en les rendant visibles, en leur conférant un caractère naturel et profitable pour tous. En effet, l’éducation morale et sociale de chaque individu requiert une communauté variée, réunissant des talents et des origines sociales divers.

Au cycle d’orientation, l’évaluation est personnalisée et formative. Elle est censée informer sur l’évolution de l’élève en tenant compte de ses choix personnels et lui fournir des indications pour progresser. En principe, les choix d’un élève induisent pour lui-même deux catégories de branches, à savoir celles où il s’engage particulièrement et celles où il faut qu’il réponde aussi aux exigences liées à sa voie de formation. Cela implique que la réussite dans les premières est plutôt une question d’excellence que de promotion, contrairement aux secondes, où la simple promotion prime. Les secondes font partie des conditions nécessaires pour réaliser son choix.

L’excellence et l’approfondissement s’acquièrent aux prix d’échanges, de discussions, de présentations, d’explications, bref d’un partage, d’une confrontation avec les autres dont il faut absolument tenir compte dans l’évaluation spontanée des contributions personnelles. L’appropriation d’une matière se juge sur-le-champ. La contribution écrite est nécessaire, pour l’élève en tant que préparation et pour l’enseignant en tant que trace, mais ne constitue pas une base suffisante pour une évaluation honnête et fiable de l’engagement et des compétences de l’élève.

De manière générale, l’évaluation devrait refléter d’une part l’appropriation technique des savoirs (mémorisation, maîtrise, etc.) et d’autre part la « réalisation » de ces savoirs (application, transfert, interprétation, etc.) moyennant le partage (présentation libre, écoute, réaction, explication, résumé, etc.). Toutes ces dimensions devraient transparaître dans les plus simples annotations.

L’apprentissage d’une langue ne se fait pas uniquement dans le cours de langues. Celui-ci sert à perfectionner une langue qui est pratiquée à d’autres occasions, en particulier là où l’élève est intéressé et motivé à communiquer des contenus qui lui tiennent à coeur. 

C’est pourquoi les heures attribuées aux cours de langues ont été légèrement diminuées en nombre, alors que d’un autre côté les élèves sont plus fréquemment en nécessité de s’exprimer oralement et par écrit dans leurs domaines de prédilection. L’expression et la rédaction libre se concentrent pour un élève particulier sur ses contributions personnelles.

D’un autre côté, il convient d’équilibrer le recours aux deux langues véhiculairesfrançais et allemand et ceci en fonction des années, des régimes et de l’orientation de l’élève. 

En ce qui concerne l’élève, cet équilibrage doit s’effectuer du côté des contributions personnelles et dans un degré moindre du côté du travail personnel. 
En ce qui concerne les enseignants, l’équilibrage est organisé de façon plus globale au niveau de l’équipe dans trois branches, en art et société, en sciences et techniques et en santé.

Le cycle supérieur du régime classique se faisant entièrement en français, l’utilisation du français est graduellement augmentée au cours du cycle inférieur.


Chaque année, la programmation des cours se fait à l’occasion d’un « brainstorming » autour d’un thème annuel. Le but en est multiple. Il s’agit tout d’abord d’impliquer les élèves dans la définition des sujets à traiter, mais aussi de leur faire découvrir d’emblée la richesse et la complexité d’un thème donné rien qu’en rassemblant tout ce qu’ils en savent collectivement et les questions qui leur en viennent. Ils apprennent du même coup à mieux cerner les différents domaines de savoir.

Après avoir attribué à chaque branche les questions correspondantes, les élèves reprennent avec le titulaire le travail de structuration et la composition des matières à aborder, c’est-à-dire des matières qu’ils se proposent de traiter au cours du trimestre.
Toutes les parties de tous les cours ne sont pas nécessairement liées au thème annuel. Les matières déjà abordées durant les années précédentes, les lignes directrices des programmes contenus dans la loi régissant le lycée de même que les programmes nationaux influeront aussi sur les cours.

La coopération et la participation ne s’installent pas spontanément ni naturellement. Cela n’est pas plus vrai du côté des adultes que du côté des élèves. L’évolution collective aussi bien que la réflexion individuelle dépendent d’une coopération et d’un échange constants. La cohésion de la communauté et la cohérence de ses actions s’acquièrent au prix d’un effort partagé et continuel. Il serait insensé d’être idéaliste au point de se contenter de prêcher ces intentions et de laisser au bon pouvoir et vouloir des individus de les appliquer. Il ne s’agit pas seulement de soutenir ceux qui ont besoin d’aide ou de freiner ceux qui font cavalier seul, mais de garantir que tout le monde prenne part aux réflexions et profite de leur diversité. Il faut notamment déconstruire l’appréhension persistante à l’égard de la coopération causée par une peur d’être jugé, qu’il s’agit plutôt de muer en une critique bienveillante et positive.

Tout comme les élèves sont organisés en classes pour instaurer le partage des savoirs et l’explication mutuelle, le personnel du lycée est constitué en équipes.
L’engagement durable des élèves ne va pas sans discipline, tout en sachant que la discipline est moins une question d’autorité que de responsabilité partagée. Il n’appartient pas qu’aux adultes de veiller à l’ordre et au respect. Plutôt que de donner des punitions, ceux-ci devraient s’étonner que les élèves ne se chargent pas eux-mêmes d’interpeller leurs pairs. Si les habitudes de certains ne vont pas toujours dans ce sens, on les changera petit à petit par des réactions diversifiées plutôt que par des sanctions standard. 

L’agenda est un moyen de communication censé faciliter la confiance qui doit s’établir entre l’élève, l’école et les parents. Cela implique bien sûr que c’est aussi un moyen decontrôle car comment pourrait s’établir une confiance sans transparence ou sans possibilité de vérification. Ce n’est dans un cas idéal qu’avec le temps que le contrôle peut devenir chez certains de plus en plus superflu. Quoi qu’il en soit, même si cela arrive plus rapidement chez certains que chez d’autres, l’agenda reste en place pour tous les élèves jusqu’en première.

Cela dit, l’agenda est avant tout un journal et un outil d’organisation. En effet, les élèves tirent le plus grand profit de ce qu’ils retiennent à la fin de chaque cours en quelques mots ce qui y a été traité voire ce que cela leur a inspiré. D’un autre côté, les élèves y notent les contributions qui les engagent ainsi que leurs travaux de révision.

Finalement, c’est un outil de communication privilégié entre les parents et le tuteur, que les deux parties sont supposées utiliser régulièrement.
Le lycée constitue une étape majeure dans le développement des compétences cognitives et sociales. L’institution école y joue un rôle décisif. Au lycée, les élèves se voient confrontés à une variété qu’ils ne connaissaient pas à l’école primaire, variété de matières, variété d’enseignants et de camarades. Le lycée est intermédiaire entre l’école primaire et la vie adulte. Il constitue encore un espace protégé censé servir aux élèves pour s’orienter et aux parents pour acquérir la confiance suffisante dans leurs enfants pour les « libérer » graduellement. La première condition pour cela est l’information et la communication, qui doivent être mutuelles. Les élèves eux-mêmes sont censés tenir au courant leurs parents de leurs progrès, de leurs expériences, bref de la vie et du travail à l’école.
Il est crucial que les parents s’intéressent concrètement à ce que leurs enfants travaillent à l’école. Il est tout à fait indiqué qu’ils les conseillent dans leurs travaux et dans leurs orientations, sous condition bien entendu qu’ils le fassent avec la mesure, le doigté et le respect qui s’imposent. L’échange avec les parents devrait alimenter le travail de réflexion de l’élève et en aucun cas lui faciliter la tâche dans ce sens-là. Indiquer à leur enfant explicitement toutes ses fautes de grammaire réduit le travail de correction à un pur acte technique et ne fait pas progresser l’élève. L’inviter à réviser et à améliorer son texte en se contentant de le rendre attentif à un genre de fautes à éviter peut par contre être bénéfique pour l’élève.

Dans un régime à plein temps, les exigences en matière de discipline et de bonnes manières sont forcément élevées, souvent plus élevées qu’ils ne l’étaient à l’école primaire et qu’ils ont besoin de l’être à domicile. Ce qui peut être convenant en famille peut être dérangeant en société. En cas de mésentente grave, la direction convoque les parents avec leur enfant. 

La communication courante entre les parents et l’école passe par le tuteur. Celui-ci est le conseiller de l’élève et de ses parents et en même temps l’intermédiaire entre les parents et l’équipe pédagogique respectivement la direction.

Si l’on veut que les élèves apprennent et s’habituent à se poser des questions et à chercher des réponses, il serait absurde de leur fournir des réponses indépendamment de leurs questions et de leurs savoirs. Il serait par conséquent illogique de sceller d’emblée un programme en leur imposant un seul livre par branche et en y bornant tout l’enseignement.

Il est au contraire essentiel que les élèves se trouvent dans la nécessité de chercher, de travailler, de composer, de comparer afin que l’appropriation de savoirs fasse sens et soit durable. Il est crucial que l’apprentissage soit un acte et un acte personnel et non pas une simple tâche commune. 
C’est dans cette optique que seront utilisées les bibliothèques de classe dans les cours et dans les études, par les enseignants et par les élèves. Les savoirs qui apparaissent et se construisent de cette manière dans les cours serviront notamment à la rédaction du manuscrit du cours de sorte qu’on pourrait dire que chaque cours compose son propre manuel.

Comme les bibliothèques de classe, la bibliothèque centrale est une bibliothèque de recherche et un lieu de travail. Dans ce sens, elle est un prolongement des bibliothèques de classe.

La recherche dans les livres ne reste pas seulement d’actualité, elle devient même plus importante que jamais si l’on veut aborder et utiliser la masse énorme des informations qui nous submergent. Les compétences requises pour utiliser Internet intelligemment ne s’acquièrent pas rien qu’en utilisant Internet...